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一、引 言

自2015年教育部办公厅发布《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》以来，构建以诊改为特征的内部质量保证体系已成为高职院校回应社会需求、保障人才培养质量的核心机制。该体系不仅关乎教学质量的监控，更是一场深度的教育质量管理变革，其终极目标是促进学生发展质量的全面提升。

当前，高职教育的内涵建设要求从关注“就业率”等短期指标，转向关注学生“职业发展能力”这一长期生涯资本。研究引入职业生涯发展与管理领域的经典理论，对诊改视角下学生职业发展能力的提升进行再审视，旨在为高职院校实现“质”的飞跃提供理论参考与实践指南。

二、职业发展能力的概念重构与理论背景

（一）概念界定——从技能集合到生涯资本

职业发展能力并非单一的技能模块，而是个体在职业生涯中持续进行自我探索、环境适应、决策规划并最终实现自我价值的动态能力系统。它超越了传统的岗位技能范畴，涵盖了职业认同感、职业自我效能感、职业适应力与生涯规划能力等多个心理与社会维度。吕建强（2023）提出的五维模型[1]和谢霓（2024）构建的框架[2]，均体现了这一能力的复合性与发展性特征。

（二）理论交汇——从制度载体到环境塑造

社会认知生涯理论（Social Cognitive Career Theory, SCCT）强调自我效能感（相信自己能成功）、结果预期（对行为结果的信念）及个人目标是驱动职业兴趣、选择与表现的核心机制（Lent et al., 1994）[3]。内部质量保证体系可通过优化学习体验、提供成功榜样、创造积极反馈等方式，直接增强学生的职业自我效能感，从而激发其主动进行职业探索与能力提升的内在动力[4]。管理学中的全面质量管理（Total Quality Management, TQM）理论（Deming, 1986）[5]以“全员参与、持续改进、以顾客为中心”为核心原则，与诊改工作的内核高度一致；若将学生视为核心“顾客”，其职业发展能力即是关键的“质量特性”，院校需建立一套持续监测、诊断并改进这一“质量特性”生成过程的体系。这为诊改工作提供了系统的管理哲学与方法论基础。

内部质量保证体系可被视为两个理论在教育实践中的交汇点。它既是实现学生职业认知的制度载体，又是塑造学生职业自我效能感与结果预期的过程环境。

三、内部质量保证体系设计与职业发展能力提升的困境

（一）结构层面——顶层设计与系统“链条”断裂

院校在“质量生成体系”设计中，专业标准、课程标准与学生发展标准三大系统往往自成体系，缺乏有效耦合。以职业发展规划课程为例，其教学内容与特定专业的培养目标、行业企业的真实需求关联薄弱，导致“目标链”与“标准链”无法在学生身上形成合力，学生的主体性与专业性难以在系统设计中得到真正体现[6]。

（二）过程层面——监测调控与动力机制失灵

首先是周期梯度模糊。诊改工作常以学年或三年为大周期，但在学生个体层面，缺乏与之配套的、清晰的阶段性发展目标与形成性评价节点，导致无法在职业认知、探索、准备的关键窗口期进行有效干预，过程控制失效。其次是评价体系单一。现有评价多聚焦知识与技能习得，严重忽视社会认知生涯理论所强调的自我效能感、结果预期等心理动力因素。评价主体以教师为主，缺乏同学、企业、自我的多元声音，难以全面评估并激发学生的职业发展潜能，动力机制难以持续。

（三）文化层面——质量文化与职业认同缺失

质量文化建设往往更多停留在标语口号层面，未能形成自下而上的、师生共建共享的“质量自觉”。学生被视为被动的质量对象，而非积极的质量共创者。这种质量文化难以帮助学生建立起积极的职业认同，从而从根本上制约了其长远职业发展能力的形成。

四、“三层面”内容体系，分众化建设内容体系

（一）全员参与，贯通系统链条

构建由教务部门牵头，学工、就业、系部等多部门协同的工作机制，明确各部门在职业发展能力培养中的职责分工。具体实施中可建立“专业—课程—学生”三级目标对接机制。例如专业层面将职业发展能力要求融入人才培养方案，明确各专业职业发展能力标准；课程层面推动教师在课程标准中设置职业发展能力培养环节，如在专业课程中嵌入职业规划模块；学生层面通过导师制、学业规划书等形式，指导学生将个人发展目标与专业培养目标相对接，引导学生将个人生涯规划目标与专业培养目标、课程学习目标主动对接，使“两链”融合于学生的成长历程，满足其个性化的规划诉求，实现系统性的质量提升。同时可设立定期联席会议制度，邀请行业企业专家参与论证，确保培养目标与行业需求动态适配。

（二）善用画像，实现精准干预

收集动态的学生职业发展能力“数字画像”，构建基于大数据的职业发展能力监测预警系统，明确数据采集标准和质量要求，定期收集学生的学习成绩、技能证书、实习表现、社团活动、心理测评等多维度数据。建立职业发展能力评价指标体系，将职业认同感、职业自我效能感等抽象概念转化为可量化测量的具体指标。开发个性化分析模型，通过数据挖掘识别学生职业发展能力的薄弱环节，自动生成预警信号和干预建议。建立分级响应机制：对普通预警学生提供在线资源和自助服务；对中度预警学生安排导师一对一辅导；对重度预警学生启动多部门联动的专项帮扶计划。

（三）多元评价，激活内生动力

构建多元主体参与的评价体系，明确教师、企业、学生等不同评价主体的权重和评价重点。教师评价侧重专业知识与技能掌握程度；企业评价突出岗位适应能力和职业素养；同行评价关注团队协作和沟通能力；自我评价强调发展进步和反思能力。设计科学的评价工具，如开发职业决策自我效能感量表、实习满意度问卷等标准化测量工具。建立评价结果运用机制，将评价结果与奖学金评定、实习机会分配、就业推荐等激励措施有机结合，同时将评价数据反馈至教学改进环节，让学生从积极的成果体验中增强自我效能感，持续激活其追求卓越的内生动力，形成"评价-反馈-改进"的闭环系统。

（四）文化浸润，培育质量自觉

培育“以人为本、持续改进、追求卓越”的质量文化，将质量文化建设纳入学校整体发展规划，通过制度设计营造重视职业发展能力的氛围。具体措施包括：建立职业发展能力优秀学生表彰制度，定期评选典型案例并进行宣传推广；设立学生质量监督员队伍，参与教学质量监测和反馈；可依托职业教育周、职业教育月等开展“职业发展能力提升周”等主题活动，组织职业技能竞赛、职业规划大赛、企业参观等活动。同时，将职业发展能力培养融入校园环境建设，在教室、实训场所布置职业发展相关标语和优秀毕业生事迹，营造隐性育人环境。建立师生共同参与的质量改进项目机制，鼓励学生针对职业发展中的问题提出改进建议并参与实施，培养学生质量主体意识。